Convegno Internazionale – Il bene cultura. Il male scuola

Questo resoconto non ripercorre analiticamente lo svolgimento del convegno nelle sue diverse sessioni, intende soltanto fermare le idee principali emerse dalle relazioni, dalle tavole rotonde e dal dibattito, organizzandole intorno ad alcuni nuclei tematici fondamentali.
Un primo nucleo tematico è costituito dalle riflessioni sulla necessità per la scuola di ridefinire il proprio significato e le proprie finalità superando il rischio dell’assenza di riferimenti culturali e ideali tipica di società complesse.
Si tende, spesso, a dimenticare che l’identificazione concreta tra educazione e scolarità è un fatto storico recente e neppure esteso a tutto il pianeta: la scuola è un segmento istituzionalizzato (e necessario) di un evento più significativo che è l’educazione, ed è in questo evento che dobbiamo ricercare i perché.

Ogni educazione, sottolinea E. Agazzi, richiede necessariamente un’idea dell’uomo e dei suoi fini e, conseguentemente, di ciò che deve apprendere per conoscere se stesso e per raggiungere i propri obiettivi. L’insieme di questi interrogativi è ciò che comunemente chiamiamo metafisica e costituisce il presupposto o, quantomeno, il riferimento di ogni paideia. Oggi non siamo in grado di produrre un’educazione efficace perché non abbiamo elaborato una paideia del nostro tempo.

L’altro aspetto del problema è che senza educazione la paideia si ripiega su stessa e inaridisce perché non ha la possibilità di diventare significato e valore (in altre parole, cultura) condivisi da una comunità.
La paideia della modernità ha avuto i suoi momenti forti dovuti, essenzialmente, all’ampliamento di ciò che si può conoscere, ma ha progressivamente perso di incisività perché non ha saputo elaborare a sufficienza la dimensione di una razionalità pratica e non ha saputo indicare in che cosa si può sperare.
Tre, per E. Morin, sono le sfide fondamentali della nostra epoca che interpellano tanto la scuola quanto la società.
La prima è quella della globalità e della complessità: mentre i problemi sono sempre più complessi, trasversali, planetari, globali, il sapere è sempre più specializzato e parcellizzato. La seconda è quella della disintegrazione culturale, con una cultura umanistica che appare priva di alimento a fronte alla produttività di quella scientifica, ed una cultura scientifica incapace di quella problematizzazione e riflessività che, invece, hanno sempre caratterizzato la cultura umanistica. La terza è quella dell’atrofizzazione mentale, intesa come incapacità di riportare ad unità, di contestualizzare e di organizzare il sapere, proprio mentre questo cresce a dismisura.

Di fronte a queste sfide devono essere rilanciate le quattro finalità fondamentali dell’insegnamento. Anzitutto preferire la capacità di organizzare la conoscenza piuttosto che quella di ritenere una gran quantità di informazioni; poi percorrere la via verso l’unità del sapere a fronte della moltiplicazione di discipline specialistiche. Una terza finalità è insegnare a vivere: la scoperta delle relazioni umane attraverso le quali l’adolescente può imparare a vivere passa attraverso la letteratura, la novella, il racconto ed anche il cinema. I grandi maestri dell’umanità insegnano a guardare nel profondo le incomprensioni delle quali è intessuta la nostra vita, che prima che incomprensioni tra nazioni o culture sono incomprensioni tra individui, tra genitori e figli, tra uomini e donne. La quarta finalità fondamentale dell’insegnamento è, infine, far scoprire la dignità di cittadini e, nell’età della mondializzazione, anzitutto quella di cittadini del proprio paese.
Un insegnamento capace di padroneggiare il complesso movimento dal tutto alle parti e dalle parti al tutto, avrebbe la possibilità di far risorgere la conoscenza come processo unitario.
Tale quadro teorico è stato inserito nella cornice della nostra tradizione perché come dice Marrou: “…Se tutta l’essenza della nostra civiltà è uscita dalla loro (dal mondo greco-latino), ciò si verifica in grado eminente nel nostro sistema educativo”.
Ci sono alcune funzioni e peculiarità della cultura antica talmente connesse con il contesto del mondo classico da essere oggi improponibili; per esempio: l’essere questa cultura distintiva di un gruppo e l’avere, perciò, un carattere elitario.

Altri elementi sono tuttavia ancor oggi significativi. La scuola antica non insegnava solo l’uso di un corretto linguaggio e la conoscenza della letteratura classica. Essa, soprattutto, trasmetteva i mores. Inoltre fece conoscere al mondo mediterraneo un sistema scolastico coerente e ben determinato, entro cui vennero lentamente attenuandosi quelle peculiarità che avrebbero trasformato le differenze in conflittualità. La forza con cui venivano trasmessi i valori era tale da mantenere non solo la stabilità sociale ma persino l’ordine pubblico. Infatti, come afferma R. Lizzi, attraverso le virtù del pudore, della liberalità, della modestia, del decoro, della misura e della moderazione nell’esercizio dell’autorità, si prefigurava una soglia accresciuta di autocontrollo come garanzia, per quanto fragile, di umanità. Tale paideia ricostituiva, generazione dopo generazione, la memoria collettiva favorendo la conservazione nel mutamento.
L’aver assunto i valori dei mores da parte della civiltà cristiana, peraltro profondamente diversa, se non addirittura per talune concezioni opposta a quella classica, permise – in un momento di profonda crisi e di passaggio epocale – ad una civiltà che all’alba del quinto secolo era destinata a scoprirsi molto diversa da se stessa, di rimanere tuttavia ancora profondamente vitale ed unitaria, non più antica, non più classica, bensì romano-cristiana.
Un secondo nucleo tematico è dato dalle considerazioni che legano il quadro culturale ora delineato con la specificità dell’azione educativa della scuola. Il disagio della scuola risale, per Laeng, alla cultura stessa. Neanche nella cultura del nostro tempo, sempre più tecnologicamente orientata, viene meno la centralità del “sapere aude” e il nesso ineliminabile tra pensare, agire e fare tipico di ogni paideia.
Il rischio di oggi è quello di una separazione tra lavoro creativo e lavoro esecutivo che ha il proprio antecedente nella rottura dell’unità tra pensiero, volontà e operatività. A fronte di questi rischi non si tratta di rifuggire dal futuro e rifugiarsi in un passato non più proponibile: la scuola è chiamata a declinare i tre aspetti propri di ogni pedagogia (la condizione dell’uomo, i suoi fini e i metodi ammissibili per guidare entrambe) nella contingenza storica, senza perdere di vista una prospettiva di futuro in grado di darle slancio e creatività.

Se si guarda al dibattito recente sull’educazione a livello nazionale ed internazionale, molteplici documenti si offrono come riferimento. Per il rapporto dell’UNESCO del 1996 quattro sono i tipi fondamentali di apprendimento: imparare a conoscere, imparare a fare, imparare a vivere insieme ed imparare ad essere. Su questi quattro percorsi dell’intelligenza V. Zani ha svolto una riflessione centrata anzitutto sulla cultura come conoscenza che ritorna al fondamento e ci riporta ad esso. Ogni progetto scolastico è progetto educativo, che il libro bianco sull’educazione e la formazione della commissione europea (1995) articola in strutture cognitive ed aree contenutistiche. Le prime consistono nella strategia del significato, nella capacità di comprensione e creatività e nella capacità di giudizio e di definizione, ed alla loro formazione debbono concorre le due grandi aree della cultura scientifica e tecnologica e della cultura letteraria e filosofica. Entrambi i documenti non precisano chi sia il soggetto di riferimento di quest’azione, ma proprio per questo va tematizzata l’opzione personalistica, venendo in chiaro della quale è possibile tentare di discernere i valori forti da quelli deboli. In Italia il documento della cosiddetta Commissione dei saggi mette a fuoco tre elementi del rapporto didattico: il contenuto, il significato, la persona. Centrale è il significato come rapporto del contenuto con il mondo esperienziale della persona, innovazione verso cui volge la scuola rinunciando all’istruzione enciclopedica. Si tratta di riavvalorare il significato educativo della scuola non tanto come luogo che si limita ad ospitare le diverse concezioni della vita, quanto come luogo di dialogo nella ricerca di nuovi criteri di valutazione e di comprensione della realtà.

Questo secondo nucleo tematico è provocatoriamente concluso dall’intervento di P. Farenga, collaboratore di Ivan Illich, che a fronte del malessere della scuola arriva a proporre percorsi fomativi alternativi ed esterni al sistema scolastico visto come mortificatore delle potenzialità creative dell’individuo. Tale provocazione, già presente nel tema del convegno, è stata accolta nel suo versante positivo come denuncia radicale di talune emblematiche carenze degli attuali processi di formazione e va quindi assunta con quello stesso valore di sfida che storicamente hanno avuto le eresie nei confronti dei grandi sistemi di credenze, capace cioè di fecondarne le trasformazioni.

Un’esperienza alternativa ai modi di formazione correnti è il cosiddetto “homeschooling”, da non intendersi come riproduzione tra le mura domestiche di ciò che si fa a scuola. Si tratta piuttosto di un processo di apprendimento del tutto inserito nell’esperienza di vita, che può fare a meno delle strutture e dei metodi scolastici tradizionali, o usarli in parte determinando però tempi, modi e soggetti di tale uso, e che, più che voler incidere sui processi formativi esistenti, tocca i rapporti tra giovani e adulti, tra scuola e lavoro, portando piuttosto il cambiamento nella società stessa. Questa società dà a chi esce dalla scuola insegnamenti di segno opposto rispetto a ciò che su di essa questi ha imparato a scuola, e modella la scuola sulla base della competizione sociale: qualità della formazione significa in questo contesto forgiare il vincente per la competizione sociale. E questo senza nessuna garanzia che vengano possedute quelle conoscenze ritenute fondamentali nei curricula, incluse quelle che dovrebbero servire al buon cittadino. Ormai la scuola prepara tecnici, certificandone la competenza. Eppure numerosi studi mostrano che in questa stessa società spesso non c’è relazione tra lavoro e competenze accumulate, senza che ciò porti a rivedere la prassi di richiedere certificazioni di competenze invece di verificare le reali capacità di assumere un lavoro. Rispetto a queste contraddizioni l’homeschooling si può vedere come la ricerca di una vita e di un lavoro più degni di essere vissuti, in un’esperienza condivisa da famiglie e comunità senza coercizione, in un rapporto più libero con le istituzioni scolastiche tradizionali.
Le due tavole rotonde (nelle quali sono intervenuti i proff. G. Allulli, P. De Rooij, R. Picht, G. Brinkmann, L. Cappugi, C. Ferretti, A. Oliva) hanno affrontato uno dei fondamentali nodi problematici della formazione: il rapporto tra sapere e produttività nel mondo di oggi. Quanto emerso sul piano teorico è stato, così, declinato nella vita concreta della scuola attuale.

Due, secondo G. Allulli, sono gli aspetti problematici della corretta interrelazione che, in un processo formativo, dovrebbe crearsi tra sapere e produttività. Il primo concerne il rapporto tra scuola e società e scuola e mondo del lavoro, rapporto che si configura, per così dire, come un problema di committenza. La società non esprime alla scuola una chiara e rigorosa richiesta di formazione né, tantomeno, la nostra società avverte un legame forte con la propria scuola. Una situazione analoga si registra sul versante lavoro in ragione del fatto che esso è, perlopiù, frammentato in piccole imprese che non hanno avuto né l’interesse né l’esigenza di avanzare alla scuola richieste specifiche di formazione né hanno assunto tale impegno al loro interno. Il secondo aspetto attiene alla concezione che la scuola ha della cultura e del sapere.
Quest’ultimo, in particolare, non è concepito come il risultato di un processo circolare tra teoria e pratica, circolarità attraverso la quale si sviluppa la conoscenza.
La mancanza di una richiesta chiara di formazione da parte della società, il debole legame che essa avverte nei confronti della scuola, la mancanza di una concezione del sapere che si sviluppa attraverso una circolarità tra aspetti teorici e aspetti operativi, hanno portato i sistemi formativi a legittimarsi solo in virtù di logiche interne e di propri valori prescindendo da ogni preoccupazione di verificare la congruenza delle proposte e dei procedimenti con parametri esterni. L’autoreferenzialità della scuola interpella, secondo C. Ferretti, il mondo produttivo.
Indubbiamente la scuola rappresenta un momento forte del processo di socializzazione delle persone, ma certamente non è l’unico. Tale processo si realizza in una sequenzialità tra famiglia, scuola e lavoro. La scuola fornisce allo studente gli strumenti per capire la realtà in cui vive, questa realtà dovrebbe, a sua volta, poter confermare i valori etici, culturali e civili trasmessi dalla scuola.
Da qui nasce l’importanza del legame tra impresa e scuola. La prima, senza invadere l’ambito propriamente scolastico, dovrebbe investire in risorse umane e materiali nella scuola. Un’altra responsabilità sociale, ed in ultima istanza anche educativa, dell’impresa risiede nell’ottica adottata per il proprio sviluppo. Si può, infatti, procedere alla ristrutturazione delle aziende in modo “selvaggio” facendo pagare costi pesanti tanto alle persone quanto alla comunità civile o si possono, al contrario, realizzare ristrutturazioni che attenuino tali impatti negativi..

La separatezza fra scuola e richieste della società può, a giudizio di Brinkmann, essere attenuata da una scuola dotata di forte autonomia e in grado di promuovere una positiva competizione tra istituti scolastici. In Europa la più efficace realizzazione è quella dei Paesi Bassi che hanno, però, una lunga tradizione in tema di autonomia. Un provvedimento di legge, in mancanza di una cultura atta a recepirlo, può esporre al rischio di creare, al posto di una sana competizione, una gerarchizzazione di scuole con forti probabilità di emarginazione culturale e sociale.
Sulle cause del mancato raccordo tra sapere e saper fare, l’intervento del dottor A. Oliva, ha smascherato uno dei luoghi comuni ricorrenti nell’analisi delle disfunzioni del sistema. Per quanto concerne l’Italia i deludenti risultati dei processi di formazione e la inadeguatezza delle loro risposte al mercato del lavoro non dipendono da una carenza di risorse finanziarie. Il nostro paese, infatti, nel contesto europeo, impiega il maggior numero di insegnanti a fronte di una popolazione scolastica equivalente. Allora, se il problema non è su questo versante occorre intervenire sulla struttura del sistema e cioè: impiegare razionalmente le risorse (umane e materiali), diminuire il numero dei docenti e innalzare il livello della loro competenza culturale e professionale, migliorarne la retribuzione attivando anche incentivi economici e di carriera ed efficaci strategie di verifica e di valutazione riguardo all’apprendimento degli studenti misurato rispetto a standard nazionali predefiniti.

Le due tavole rotonde sono arrivate alle seguenti conclusioni.
Condizione preliminare è chiarire il senso che viene dato alla parola “istituzione” quando essa è riferita alla scuola. L’istituzione è un insieme di regole che presiedono all’interazione tra gli uomini e, afferma S. Zamagni, al contrario di ciò che comunemente si pensa sono più espressive del concetto le istituzioni della società civile di quelle politiche.
Il problema del buon funzionamento della scuola non è, sostanzialmente, di natura finanziaria; si tratta, piuttosto, della necessità di una modificazione endogena dell’assetto istituzionale, cioè di quell’insieme di regole che di volta in volta assumono la forma di leggi o di regolamenti o di comportamenti. Occorre, inoltre, che il mondo politico e la società civile risolvano un’ambiguità di fondo che non permette di chiarire il ruolo che si intende assegnare al fruitore del servizio scolastico. Lo studente può essere considerato un utente, un cliente o un cittadino.
E’ evidente che a queste tre concezioni corrispondono modelli organizzativi e processi educativi profondamente diversi. Nell’assetto scolastico attuale lo studente è visto talvolta come utente talaltra come cliente, raramente come cittadino.